Saltar ao contido principal
Xornal  »  As constantes nefastas. Discurso na festividade de San Tomé

Senén Barro Ameneiro, reitor da Universidade de Santiago de Compostela: As constantes nefastas. Discurso na festividade de San Tomé


Acóllenos hoxe nesta importante festividade do San Tomé a nosa Escola Politécnica Superior, creada por Decreto 26/1993, de 11 de febreiro, da Consellería de Educación e Ordenación Universitaria da Xunta de Galicia, integrando as Escolas Universitarias de Enxeñaría Técnica Agrícola, que tiña entonces vintecinco anos de vida, a de Enxeñaría Técnica en Explotacións Forestais, a Escola Superior de Enxeñeiros Agrónomos e a entonces recentemente creada Escola Superior de Montes. A EPS foi creada co fin de acadar os obxectivos de:

-         contribuír á especialización do Campus de Lugo, aínda que mantendo a coexistencia de ensinanzas técnicas e humanidades,
-         e agrupar as titulacións por grandes áreas científicas para favorecer a consolidación de unidades departamentais e acadar un máis fácil aproveitamento dos recursos de infraestruturas e a xeración de sólidas liñas de investigación.

Creo que nos será doado coincidir en que non se defraudaron as expectativas coas que vimos nacer a este importante centro da USC orientado no seu inicio ao sector agrario e forestal, e desde o curso 2003-2004 tamén ao da enxeñaría civil, coa incorporación das enxeñarías técnicas en topografía e obras públicas, esta na súa especialidade de transportes e servizos urbanos, titulacións que rematan precisamente neste curso académico o seu primeiro ciclo de vida.

Quero destacar a relevante actividade docente e investigadora que se realiza neste centro. Sirva de mostra desta última o dato de que no período 1998-2005 os dous Departamentos da EPS, Enxeñaría Agroforestal e Produción Vexetal, captaron máis de 10,5 millóns de euros en actividades de I+D+i, cifra que se incrementa sensiblemente se lle incorporamos a actividade dos outros grupos de investigación non pertencentes a estes departamentos. 

A mobilidade de estudantes a través do programa Erasmus ou de convenios bilaterais con outras universidades, especialmente en Latinoamérica, e a implantación do crédito europeo ´-ECTS- no actual curso académico, concretamente en primeiro curso das enxeñarías Agrícola e Forestal, supoñen un esforzo adicional aos profesores e profesoras do centro que quero valorar e agradecer publicamente.

Antes de comezar propiamente a debuxar o tema que elixín para o discurso, permítanme que me refira a algunhas cuestións de especial actualidade.

En primeiro lugar, quixera referirme á interesante lección do profesor Maseda, quen nos daba unha definición do concepto de Desenvolvemento Sostible, como a “capacidade de satisfacer as necesidades do presente sen comprometer ás xeracións futuras para satisfacer as súas propias necesidades”. Trátase, xa que logo, de non esquecermos as xeracións vindeiras e sermos prudentes no uso económico dos recursos. Na Universidade de Santiago de Compostela apostamos tamén polo Desenvolvemento Sostible. Somos a única universidade española que elabora unha memoria anual de Responsabilidade Social, que rende contas á sociedade centrándose nos eixos económico, social e ambiental. Sobre este último compromiso quero destacar a posta en marcha do plan de desenvolvemento sostible, coa participación de persoas que en cada centro contribúen a dinamizar aspectos relativos á minimización de refugallos perigosos, recollida de papel, tóner, pilas, utilización de papel reciclado, ou mesmo a campaña "deixa o fume fóra", que pretende sensibilizar á comunidade universitaria e apoiar a aqueles dos seus membros que queiran deixar de fumar.

Tamén queremos exercer a autonomía que a Constitución nos recoñece no marco da responsabilidade e no uso prudente, eficaz e eficiente dos recursos económicos. Así o demostramos nestes anos en que, entre todos, fomos quen de reconducir unha difícil situación económica, dando unha mostra inequívoca á sociedade de que somos unha Universidade de referencia en todos os sentidos. Nos primeiros andares deste ano 2006, o primeiro cun orzamento equilibrado desde hai xa demasiado tempo, quero darlle as grazas ao conxunto da comunidade universitaria polo seu compromiso coa institución, por riba dos intereses persoais, e tamén polo apoio que nos deu a quen tivemos a responsabilidade de dirixir a nosa Universidade nun proceso difícil, complexo, ingrato e crítico por momentos. Grazas de corazón. 

Tivemos hoxe a ocasión de recoñecer publicamente o extraordinario apoio e colaboración que vén prestando o Colexio Oficial de Enxeñeiros Técnicos e Industriais de Lugo, e particularmente do seu decano, o Ilmo. Sr. D. Jorge Rivera Gómez, facéndolle entrega da insignia de ouro da Universidade de Santiago de Compostela. Esta fermosísima insignia, que recolle o escudo da nosa Real Universidade, sobre a que aparecen simbolizados os nosos fundadores, Diego de Muros, Lope Gómez de Marzoa e Alonso III de Fonseca, entrégaselle, segundo recollen os nosos Estatutos, a aquelas persoas que sobresaian dun xeito especial nos servizos prestados á institución. Son moitos e excepcionais os servizos prestados a esta casa polo Colexio de Enxeñeiros Técnicos Industriais de Lugo. Moitas as liñas de colaboración que se veñen activando, reactivando e reforzando ano a ano. Cursos de formación, xornadas científico-técnicas ou informativas, proxectos fin de carreira, prácticas en empresas, congresos científicos, e máis recentemente tamén accións dirixidas ao espazo europeo de educación superior, tanto de carácter informativo como propositivo, caso da colaboración coa coordinación levada a cabo pola Facultade de Ciencias na elaboración do Libro Branco da Titulación de Enxeñeiro Químico. Por iso, con absoluto merecemento e con enorme satisfacción institucional e persoal, foille imposta hoxe a nosa prezada insignia de ouro.

Por último quero referirme ao cambio na presidencia do Consello Social. Este mesmo mes de xaneiro foi nomeado novo presidente o Excmo. Sr. D. Manuel Puga Pereira, licenciado en Farmacia e Ciencias Biolóxicas e doutor en Ciencias pola USC. Desde os seus inicios no Departamento de Edafoloxía da USC e no IDEGA ata a actualidade, como director de operacións de Astra Zeneca en España, desenvolveu unha moi frutífera traxectoria profesional, demostrando un forte compromiso co avance social, económico e cultural de Galicia. O presidente do Consello Social substitúe nesta importantísima responsabilidade á Excma. Sra. Dona Manuela López Besteiro. Ao actual presidente transmitímoslle os nosos parabéns polo seu nomeamento e o desexo de que acade os maiores éxitos neste desempeño. Éxitos que o serán para o conxunto da USC. A dona Manuela moito lle agradecemos o traballo feito nestes anos e o apoio que sempre atopei, e atopou a Universidade, na súa persoa. Demostrou que quere a esta Universidade, e querela é entregarse a ela alá onde un estea. Sei que así será sempre no seu caso.

Tanto no discurso de San Tomé como no que serve de “foguete inaugural” do curso académico, procuro tratar temas propios da universidade en xeral e, evidentemente, dun modo máis íntimo da nosa benquerida USC. Non sempre foi así, pensarán algúns dos presentes que se lembran do San Tomé do ano 2003, no que fixen un discurso pouco ortodoxo en fondo e forma, pero cun fondo sentimento e compromiso social. O discurso trataba do desastre do Prestige, absolutamente vivo naquel momento. Como adoito a dicir, nada do que é importante para a sociedade pode ser alleo á Universidade, e por entón aturar a longa serpe negra era unha das preocupacións máis importantes da nosa Galicia, senón a que máis. 

Nesta ocasión pensei inicialmente en facer unha semblanza do noso Campus de Lugo, recordando a súa orixe,[1] a súa evolución e o impresionante desenvolvemento vivido polo campus e a súa vida académica na última década. Pareceume, non obstante, que podía ser entendido en clave electoral, próximas xa unhas novas eleccións para decidir quen ocupará os próximos catro anos a cadeira de San Xerome. Por esta razón evitei tomar tal vieiro. En todo caso, no podo deixar de resaltar o feito de que o campus lucense acada xa un nivel no que por dimensión e actividade docente e investigadora pode considerarse, sen discusión, o primeiro campus non central do sistema universitario galego. As vintetrés titulacións que se imparten nos oito centros do campus, e que abranguen as cinco grandes áreas do saber, constitúen unha variada e consolidada oferta docente. Por outra banda, o número de grupos de investigación consolidados que acadan financiamento de forma continuada en convocatorias competitivas a nivel autonómico, estatal e mesmo europeo, crece progresivamente, e cada ano son máis os contratos e convenios de I+D+i co sector público e privado. O incremento constante da actividade investigadora vai acompasada dun aumento continuo da produción científica, traducida en monografías, informes técnicos e publicacións en congresos e revistas nacionais e internacionais, e na cantidade de recursos externos captados pola actividade investigadora, que nos dous últimos anos supuxo unha cifra acumulada de preto de 18 millóns de euros. 

Apuntado xa ao fío do discurso, as miñas reflexións orientaranse a un tema que nos preocupa e nos ocupa, e aínda o terá que facer moito máis do que xa o fai. Refírome ás “constantes nefastas” da docencia, e en particular da docencia universitaria, que é a nosa. Constantes, xa que son continuamente reiteradas, e nefastas polo seu carácter aciago e desgraciado. Constantes que fan referencia ao número de suspensos nalgunhas materias, á percepción sobre o progresivo deterioro da preparación e a capacidade dos nosos estudantes, aos índices de fracaso escolar, ao absentismo nas aulas, á linguaxe negativa coa que nos referimos ás veces á responsabilidade docente… Que sexan constantes non significa, non obstante, que estean xeneralizadas, nin moito menos, no conxunto da academia. Pero a súa maior ou menor incidencia non nos debe restar interese pola súa erradicación, de xeito que se evite que se convertan en perpetuas.

Hai algo máis de dous anos atopeime coa recensión dun libro cuxo título me chamou poderosamente a atención. O libro, do profesor André Antibi, da Universidade Paul Sabatier de Toulouse e da École Nationale Supérieure de l´Aéronautique et de l´Espace (Francia), titulábase “La constante macabra”[2] –evidentemente xa se poden dar unha idea de onde atopei inspiración ao título deste discurso, aínda que eu preferín substituír o adxectivo “macabra”[3] polo de nefasta, que entendo máis axeitado–. O subtítulo de dito libro: “Cómo se desalienta a generaciones de alumnos”, resulta bastante ilustrativo do seu contido. Para este profesor e investigador no ámbito da pedagoxía, particularmente na do ensino das matemáticas, os docentes, presionados pola sociedade –moitas veces de modo inconsciente[4]; inconsciente na súa dobre acepción, engadiría eu–, xogan o papel de seleccionadores e participan na orixe dun fracaso escolar artificial dunha parte dos estudantes. A este proceso é ao que Antibi chama “constante macabra”.

A constante macabra resulta da percepción xeneralizada de que ante unha determinada proba ou exame debe fracasar unha certa porcentaxe de estudantes. Noutro caso considérase que dita avaliación carece de credibilidade, e dito resultado cualifícase de anormal. Segundo o propio Antibi, a razón esencial da existencia desta constante é que a sociedade lle asigna ao sistema educativo o papel de seleccionador e os profesores adaptamos o noso comportamento ao contrato implícito ditado pola sociedade. Non obstante, aínda recoñecendo a existencia da constante macabra, a inmensa maioría dos profesores consideramos que o noso papel como docentes no sistema educativo é o de formar e non o de seleccionar.

Hai pouco escoitei a un profesor dicir que era lóxico, incluso desexable, que cando menos a metade dos estudantes da súa materia non superasen a exame, e dicíao sen cuestionarse nin minimamente a súa propia responsabilidade neste resultado. O mesmo profesor razoaba momentos despois que a avaliación dos sexenios por méritos de investigación non se debería facer de ningún modo en función dos resultados acadados polos colegas senón segundo os seus propios méritos en I+D, e que deberían ser concedidos na medida en que os ditos resultados chegasen a un mínimo razoable. Estando de acordo nisto último, non me negarán que resulta cando menos paradoxal que ao estudante se lle avalíe tamén en función dos méritos alleos e para nós pidamos unha avaliación só por méritos propios.

Segundo os estudos feitos por Antibi, certos profesores garanten a constante macabra poñendo exames deliberadamente complexos, limitando o tempo ou o espazo para facer os exames dun modo inxustificado, introducindo preguntas excesivamente longas, deseñando o exame para ser superado só por alumnos excepcionais, etc.[5] A parte do inxusto deste sistema, orientado a ser unha simple avaliación[6] da aprendizaxe e non unha avaliación enfocada para a aprendizaxe –non esquezamos que a avaliación determina en gran medida o que os estudantes aprenden, cómo o aprenden e para qué-, a repercusión máis negativa no alumnado é a desmotivación e a devaluación que se produce na súa confianza e autoestima. Non é esta, non obstante, a única causa de desmotivación entre o estudantado. Hai un par de meses preguntábase Antonio Valle Arias, profesor de psicoloxía da educación: “por que están desmotivados os nosos alumnos?”[7] Segundo o noso profesor “a opinión xeneralizada é que o que aprenden nas aulas pouco ten que ver coas suas vidas, cos seus intereses, coas súas preocupacións e coas súas inquedanzas.” Cando se dá este “coñecemento inerte”, afastado da realidade, prodúcense tamén efectos moi negativos sobre a motivación dos estudantes.

Existen outras situacións negativas que se atopan cronificadas no ámbito da docencia. Eu destacaría neste sentido a opinión dos que cren que cada vez temos peores alumnos, menos motivados, peor formados, con carencias de tal calibre que amputan case sen remisión as súas opcións de obter con suficiencia un título universitario. A esta percepción podémoslle chamar a constante nefasta das “carencias de formación e incapacidade progresivas” dos nosos estudantes. Non se trata dunha percepción existente de hai poucos anos para aquí, senón dun fenómeno que se remonta, máis ou menos acentuado e estendido, desde os tempos de Cicerón. Pero, de ser certa esta situación, ¿non deberiamos concluír tamén que cada vez os profesores estamos peor formados, somos menos competentes e/ou estamos menos motivados e comprometidos coa noble profesión de aprenderlle aos demais? É certo que un proceso de realimentación así podería darse, pero ocorre que, en xeral, os mesmos profesores que afirman a primeira negan a segunda. Eu nego ámbalas dúas. Creo firmemente que temos un profesorado cada vez mellor formado, que cumpre en maior medida coas súas obrigas e que se autoesixe maiores cotas de calidade docente. E ao tempo creo tamén que temos uns estudantes máis capaces, máis comprometidos e con máis medios para poder sacar un alto rendemento do seu percorrido universitario. 

Si é certo, pola contra, que a sociedade na que vivimos nos países desenvolvidos nos forma en habilidades, coñecementos, escala de valores, principios, etc., que mudan co paso do tempo, nalgúns casos velozmente. Hoxe esíxesenos ou presiónasenos para aprendermos o que décadas atrás ou non estaba ao noso alcance ou simplemente non existía. Pensemos nos idiomas ou no sinfín de contidos e servizos da sociedade da información e das comunicacións, por poñer só algúns exemplos. O noso vocabulario abrangue hoxe miles de palabras novas, inexistentes hai so tres ou catro lustros. Está claro que o saber si que ocupa lugar e sobre todo tempo. Así, saber unhas cousas dificulta que poidamos coñecer outras ou cando menos dominalas en detalle. Por iso un dos principais cometidos dos docentes é a selección e dosificación dos contidos que deben asimilar os seus estudantes.

Tamén creo que nesta percepción inflúe poderosamente o feito de que cando falamos dos nosos estudantes non adoitamos a pensar nos mellores senón naqueles menos preparados, menos capaces e motivados, e tendemos ademais a xulgalos segundo o estándar de sacrificio, formación, aproveitamento e rendemento académico que temos os que se supón que posuímos unha valía e uns méritos por riba do común para chegarmos a ser docentes e investigadores.

Outra constante nefasta é a do fracaso escolar, medido como abandono dos estudos inicialmente elixidos por un estudante ou polo atraso significativo na consecución da titulación correspondente. Tamén o é o absentismo nas aulas. O que temos feito ata o de agora para eliminar, ou cando menos paliar esta situación, non é suficiente, por moito que teñamos percibido estes fenómenos e, evidentemente, non fiquemos insensibles ante eles. 

Recentemente a Vicerreitoría de Innovación e Calidade da Universidade irmá de Vigo daba a coñecer os datos de abandono de estudos dos seus estudantes no período 2000-2003. As cifras son preocupantes, e o peor de todo é que se trata dunha situación xeneralizada no ámbito das universidades públicas. A nosa Universidade non é unha excepción a esta situación, polo que é necesario seguir esforzándonos por atallar esta importante sangría humana, intelectual e económica. Trátase ademais dunha situación que se estende desde as primeiras etapas educativas. Máis da cuarta parte dos estudantes non chega ao remate da educación obrigatoria e o número de estudantes que consegue aprobar con título os estudos postobrigatorios é un 15% menos que a media da UE, só por riba de Malta e Portugal.
En setembro do 2005 tivo lugar o seminario “Rezago y deserción en la Educación Superior”, organizado polo grupo CINDA de universidades –grupo ao que se incorporou recentemente a USC–, IESALC/UNESCO e a Universidade chilena de Talca. Neste evento participaron asistentes e relatores de 14 países de Latinoamérica e o Caribe, que analizaron o fracaso escolar en xeral, as súas causas, os problemas derivados do mesmo e as posibles solucións a esta lacra, aínda máis acentuada nesta rexión que no noso país.

Segundo as conclusións deste seminario, os factores que inciden na deserción pódense agrupar en: condicións socioeconómicas, tanto do estudante como do grupo familiar; aspectos de orde persoal, tanto motivacionais como de actitude; e aspectos académicos.
             
As propostas feitas para diminuír a deserción e o atraso foron situadas en tres niveis: o relativo ao sistema de educación superior –profundizando na diagnose, mellorando os sistemas e probas de selección e a articulación coa educación media, facilitando a mobilidade institucional, outorgando un maior apoio financeiro e bolsas aos estudantes–; o nivel institucional e académico –mellorando os mecanismos de detección temperá, identificando grupos de risco, outorgando apoio titorial integral e orientando vocacionalmente aos estudantes, realizando un seguimento estudantil e mellorando a administración curricular, entregando certificacións e saidas intermedias–; e o nivel pedagóxico –incorporando sistemas de nivelación, establecendo innovacións curriculares, realizando cambios metodolóxicos, incorporando oportunamente as TIC no proceso de ensino-aprendizaxe, logrando o perfeccionamiento pedagóxico dos docentes e mellorando os procesos de avaliación–.

O Programa “A Ponte entre o Ensino Medio e a USC” busca precisamente establecer unha relación de proximidade co ensino medio para orientar os alumnos deste nivel que veñan á nosa Universidade, a través de xornadas de acollida, a oferta de materias ponte que tratan de equilibrar ou nivelar os coñecementos dos alumnos que acceden a certas titulacións con déficits formativos, as titorías personalizadas e un apoio titorial extraordinario para aqueles alumnos cun máximo de dúas materias pendentes. Un programa exitoso grazas ao esforzo de moitos colaboradores do persoal docente e investigador e de administración e servizos. Pola súa banda, o Programa de Formación e Innovación Docente, posto en marcha no pasado curso académico, coordina o desenvolvemento das actividades de formación do profesorado. Os cursos de formación impartidos foron seguidos xa pola maioría do noso profesorado, o que pon claramente de manifesto o seu interese e esforzo pola mellora continua tamén na súa responsabilidade docente.

Foron xa moi significativos os pasos dados neste camiño de compromiso para reducir o fracaso escolar e por mellorar a preparación e o rendemento dos nosos estudantes, pero resulta evidente que non se trata dun problema que poidamos afrontar unicamente desde as universidades, senón que se necesita o concurso das administracións públicas responsables. Tamén é moi posible que non se atope unha solución simplemente pola vía dos novos programas formativos, de modas psicopedagóxicas, de encher formularios de avaliación, de facer cursos de formación do profesorado, de preparar guías docentes, e dun crecente etcétera de demandas que ás veces irrita ao profesorado, provócalle unha sensación de non facer nada a toda présa e transmítelle certa desconfianza respecto das institucións, incluída a súa. En definitiva, se fose fácil atopar unha solución e se fose posible atopala só pola nosa conta seguramente non estariamos falando deste problema.

Outra nefasta constante, aínda que por fortuna cada vez menos estendida, é a da diferente valoración e forma de referirnos no discurso ás responsabilidades docentes e ás investigadoras. Aínda é frecuente falar de “carga docente” fronte a “labor ou actividade investigadora”. Máis aló da valoración que cada quen poida facer a título individual sobre as actividades docente e investigadora, e da satisfacción que a práctica dunha ou outra tarefa lle poida achegar a cada persoa, non cabe dúbida de que neste tipo de “distingos” ten moito que ver a diferenza de valoración social, de incentivos, de peso na promoción académica, que teñen ámbalas dúas responsabilidades. O esforzo e a competencia docentes son pouco valorados, ata polos propios estudantes. Para o estudante en xeral é máis cómodo ter os seus apuntamentos na fotocopiadora ou na rede, vomitalos no exame, e punto e seguido. Facerlle ampliar pola súa conta o contido abordado nas aulas, preparar temas, resolver exercicios, facer traballos, expoñelos, etc., non é algo co que estean moi conformes. E así seguimos, docentes e discentes, apegados en boa medida ao que Mayor Zaragoza denomina como os “catro uns”, é dicir, un profesor, unha materia, unha hora e unha clase. Esta será, de non vencela, unha inercia que poñerá en serias dificultades o cambio de paradigma de ensino-aprendizaxe que se proclama no tránsito ao espazo europeo de educación superior.

Mentres que na promoción académica sexan os méritos investigadores os que realmente discriminen a uns dos outros e os complementos retributivos ligados á actividade docente sexan pouco menos que automáticos, tendo que gañar a pulso os relacionados coa actividade investigadora, non será posible cambiar significativamente a situación descrita. Temos que empeñarnos, universidades e administracións, en que as cousas vaian mudando tamén neste plano. Temos que poñer en valor o compromiso e a calidade da docencia do noso profesorado. Nesta liña afirmaba o profesor Valcárcel Cases, da Universidade de Córdoba, no marco do “I Foro ANECA sobre el profesorado universitario”, que “é urxente propiciar un cambio cultural e estratéxico para revitalizar a función docente, sen o que o fracaso da implantación do EEES está asegurado.”. 

Segundo o Dr. Guy Haug, experto en políticas educativas da UE, o novo paradigma docente co que temos que “harmonizar” ten unha serie de eixos de cambio determinantes, que se centran:-

         na aprendizaxe,[8] máis que no ensino,
-         no estudante, máis que no profesor –“discéntrico” fronte a “docéntrico”-,
-         na sociedade, máis que na universidade –“excéntrico” fronte a “egocéntrico”–,
-         na formación ao longo da vida, máis que na formación para toda a vida.

Definitivamente a incorporación ao Espazo Europeo de Educación Superior é máis un cambio de actitudes e de aptitudes do profesorado e do estudantado que na relación de títulos oficiais e na súa organización, como ben saben nesta EPS a través da experiencia piloto de implantación do modelo de crédito europeo á que xa fixen referencia. Tamén saben que este proceso é moi esixente tanto para o estudante como para o profesor, pero temos que ter en conta que resulta necesario por imperativo social e non só por un imperativo legal e normativo por mor da incorporación ao EEES.

Volvendo ás constantes nefastas, e xa para rematar, haberá quen pense, non sen razón, que as cousas non están peor que antes, que apenas houbo cambios ao longo do tempo. Así é, e precisamente por iso son constantes. Pero queremos que deixen de selo. Queremos combatelas, loitar con razón e coa razón contra elas. Para avanzarmos definitivamente neste camiño necesitamos reafirmarmos no noso plan de calidade docente. Necesitamos apertar os dentes tanto as administracións como portas universitarias adentro. Como reitor desta Universidade que entre todos conformamos, pídovos que sigades a colaborar co proceso de mellora da calidade docente, para que entre todos poidamos seguir definíndoo, implementándoo progresivamente, avaliándoo e corrixíndoo. Sei que nesta Universidade non faltará nin ilusión nin compromiso por percorrer este camiño. Adiante! Sigamos mellorando!

Dixen



[1] Nace o campus da man da Lei de Villar Palasi –Lei 14/1970, de 4 de agosto-, Lei xeral de educación e financiamento da reforma educativa, na que se contempla a incorporación das escolas técnicas de grao medio, as de maxisterio e as de comercio como escolas universitarias, así como os colexios universitarios.

[2] André Antibi, “La constante macabra o cómo se desalienta a generaciones de alumnos”. Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú, 2005.

[3] Según o DRAE macabro significa que participa da fealdade da morte e da repulsión que esta sole causar.

[4] Según o DRAE, inconsciente significa: “Que no se da cuenta del alcance de sus actos”; “Que está privado de sentido”.

[5] Na actualidade varios profesores da USC están colaborando con outros colegas franceses, coordinados polo profesor Antibi, nun sistema de avaliación “por contrato de confianza”, dirixido a frear esta constante.

[6] Miguel Ángel Zabalza define a avaliación como unha das dez competencias claves que debe poñer en práctica o docente –“Competencias docentes del profesorado universitario”, Ed. Narcea, Madrid, 2003-.

[7] ¿Por qué están desmotivados nuestros alumnos?, Antonio Valle Arias, El Progreso, 23-11-2005.

[8] Como apunta Claxton (G. Claxton, Wise up, London: Bloomsbury Publishing –traducido ao castelán por Paidós, Barcelona, 2001): “aprender é o que facemos cando non sabemos qué facer. Aprender a aprender é conseguir ser mellores á hora de saber cándo, cómo e qué podemos facer cando non sabemos qué facer”. Adicionalmente, ao poñer énfase na aprendizaxe máis que no ensino, incídese na relevancia da adquisición por parte do estudante de capacidades, habilidades, competencias e valores, vitáis para unha aprendizaxe ao longo da vida.